Архив

  Ботова Елена Викторовна. Переподготовка и дипломная работа!


Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра развития дошкольного образования

 

Ботова Елена Викторовна

 

Особенности обучения сюжетно-ролевой игре  детей с ОВЗ

 

 

Итоговая аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Педагогика и методика образования детей дошкольного возраста с ОВЗ»

 

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры Г.Н.Лаврова

 

 

 

 

 

 

Челябинск 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры  дошкольника

1.2. Особенности сюжетно-ролевой игры детей с ограниченными возможностями здоровья

1.2.1. Особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями интеллекта

1.2.2 Особенности сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития

1.2.3 Особенности сюжетно-ролевой игры детей с детским церебральным параличом.

1.2.4  Особенности игры детей с ранним детским аутизмом

1.3. Особенности организации обучения сюжетно-ролевой игре детей с ограниченными возможностями здоровья

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1. Особенности обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью

2.2. Особенности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью игре драматизации

2.3. Игровое оборудование и дидактический материал для обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение: Примеры игровых обучающих ситуаций

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Детство без игры невозможно. Лишение ребенка игровой практики  - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира и т.п. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды. Игра - источник развития, и она создает зону ближайшего развития.

Однако в последние годы в связи с социальными изменениями в обществе, информатизацией, а также усиленной подготовкой ребёнка к обучению в школе из мира детства, к сожалению, уходит игра. Перестают создаваться или распадаются детские дворовые сообщества. Социальный мир ребёнка становится замкнутым, ограниченным общением с близкими людьми или виртуальным общением.

В настоящее время контингент воспитанников массовых дошкольных образовательных организаций  составляют дети, как типично развивающиеся, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза. В этой связи Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) акцентируют внимание на необходимость коррекционной работы и/или инклюзивного образования на основе создания специальных условий для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, учета разнообразия их особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей и социальной адаптации.

 Конечно же, особое внимание в коррекционной работе с детьми с ОВЗ уделяется игровой деятельности.  В игре ребёнок «примеряет» на себя разные роли, развивается его речь, память, внимание, мышление, эмоции, воображение. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка, а именно потребность в общении со взрослыми и сверстниками, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, получить удовольствие, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать как окружающий предметный мир, так и осознать смыслы человеческих отношений, что в итоге обеспечит социальную успешность дошкольника с ограниченными возможностями здоровья.

Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с ограниченными возможностями здоровья. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми.

Одним из основных положений специальной педагогики и психологии  является признание общности закономерностей развития детей, как типично развивающихся, так и с нарушениями в психическом развитии. Это означает, что в жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так же как и у типично развивающегося сверстника, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский)

Особая значимость игровой деятельности в коррекционной работе с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья, трудности обучения их сюжетно-ролевой игре в условиях инклюзии определило цель нашего исследования.

Цель исследования: изучить особенности обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с ОВЗ (на примере детей с интеллектуальной недостаточностью).

Объект исследования: процесс обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с ОВЗ (на примере детей с интеллектуальной недостаточностью)

Предмет исследования – особенности обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: обучение сюжетно – ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью будет проходить более эффективно, если:

- обучение сюжетно – ролевой игры детей будет носить организованный характер, базирующийся на социальной направленности обучения, учете индивидуальных и психофизических особенностей каждого  ребенка,

- обучение сюжетно – ролевой игре будет протекать в специально созданной игровой обстановке (игровой центр), с использованием разнообразного игрового материала,

-обучение сюжетно-ролевой игре будет соответствовать особенностям ее организации  в условиях образовательной организации

Объект, предмет, цель и гипотеза - обусловили задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) раскрыть структурные компоненты сюжетно-ролевой игры дошкольника;

3) изучить особенности формирования игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом, с расстройствами аутистического спектра);

4) выявить особенности  обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью  сюжетно – ролевой игре;

5)выявить особенности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью игре драматизации

6) описать игровое оборудование и дидактический материал для обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью;

7) разработать игровые обучающие ситуации для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов , дополняющих друг друга: анализ психолого-педагогической и методической литературы.

Цели и задачи работы нашли отражение в структуре нашего исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.


ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.   Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры  дошкольника

По определению Д.Б. Эльконина ролевая игра детей дошкольного возраста, это деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения межу ними [21].

Рассмотрим подробнее основные компоненты сюжетно-ролевой игры. 

Известно, что роль, которую ребенок берет на себя в процессе игры, является главным ее компонентом. Однако необходимо иметь в виду что, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже ему знакома, а также, если в ее центре стоит человек, его деятельность. Поэтому ребенок, взяв функцию взрослого, воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. В онтогенезе различают манипулятивные, процессуальные, сюжетные и сюжетно-ролевые, обобщенные игровые действия.

Следующим и главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Содержание игры, как отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [17, с.56] 

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на:

-бытовые (игры в семью, детский сад),

-производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.),

-общественные (игры в празднование дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

Необходимо заметить, что на протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играют в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.), после полета Ю.Гагарина в космос, дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Предметы-заместители – это полифункциональные предметы. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать можно только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Известно, что подчинение правилам и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют ролевой игре и отражают особенности поведения и взаимодействия ребенка со сверстниками.

Важным показателем является и длительность игры. Ссылаясь на данные А.П. Усовой, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что у 3-4 летних детей продолжительность игры составляет всего10-15 минут, у 4-5 летних детей – 40-50 минут, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся от нескольких часов до нескольких дней [21, с.250]. 

Таким образом ,структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются роль,  игровые действия, предметы заместители, воображаемая ситуация (сюжет), партнеры по игре, игровые и реальные отношения. На высших ступенях развития сюжетно-ролевая игра включает в себя воображаемую ситуацию, действия с предметами–заместителями, ролевое поведение.

 

1.2. Особенности сюжетно-ролевой игры детей с ограниченными возможностями здоровья

Современная практика инклюзивного образования детей дошкольного возраста показала необходимость изучения особенностей развития и обучения игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. 

1.2.1.Особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями интеллекта

Как показали исследования А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Соколовой О.П. Гаврилушкиной, игра детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свои специфические особенности: [18].

-в младшем дошкольном возрасте игра детей представляет собой продолжение предметной деятельности;

-низкий интерес к игрушкам, их сложно заинтересовать игрой, сложно удержать их внимание, что обусловлено низкой познавательной активностью;

-игра  непродолжительна, поверхностна, эмоционально бедна;

-очень часто игра сводится к неосознанным, непрерывно повторяющимся действиям (снимание-одевание одежды с куклы). В игре отмечается стереотипность, формальность действий;

-отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета; [2, 3].

-не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью;

-чаще всего выполняют игровые действия молча. Не развиваются в игре планирующая и сопровождающая игровые действия речь, так одной из существенных проблем для детей с интеллектуальной недостаточностью является то, что такие дети достаточно часто отстают в речевом развитии и очень сложно овладевают речью. А речь – это одна из главных составляющих сюжетно-ролевой игры.

Обучить ребенка с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре можно, но это очень сложный, кропотливый процесс. Однако, только в результате обучения и воспитания в старшем дошкольном возрасте могут отмечаться отдельные элементы сюжетно ролевой игры, которые дети усвоили в процессе занятий. По собственной инициативе дети не организуют сюжетно-ролевые игры [2, 4, 10]. Поэтому на группах для детей с ограниченными возможностями здоровья предусмотрено целенаправленное обучение сюжетно-ролевой игре в процессе совместной деятельности педагога и детей через организацию игровых обучающих ситуаций.

 

1.2.2 Особенности сюжетно-ролевой игры детей с задержкой психического развития

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей выступает не сформированность игровой деятельности. Исследования Е.С. Слепович показали, что у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры. А именно: сюжеты игр отражают только бытовые ситуации, крайне бедно содержание ролей, способы общения и игровые действия (только игровые и реальные), нечеткое выполнение игровых правил, игры кратковременны [10, с.184-185].

Для детей с ЗПР свойственно однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность. У них нет любимых игрушек, отмечается либо несформированность действий замещения, либо стойкое, фиксированное использование предмета заместителя. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Играть они предпочитают в одиночку. И самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности к совместной игре [20, с.107].

Как отмечает В.И. Лубовский, у детей с ЗПР, не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. нет друзей, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют активности [20, с.109]. Но в отличие от дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, дети с ЗПР всегда совершают действия адекватные тем предметам и игрушкам, с которыми они занимаются, учитывают их свойства. Эти дети обладают относительно высокой обучаемостью.

Однако, как правило, без коррекционной работы дети с задержкой психического развития к школьному возрасту не овладевают высшими формами игровой деятельности.

 

1.2.3 Особенности сюжетно-ролевой игры детей с детским церебральным параличом

Раннее органическое поражение центральной нервной системы, составляет основу детского церебрального паралича, обусловливает сложное сочетание двигательных и психических нарушений в развитии ребенка.

У детей с детским церебральным параличом (ДЦП) также отмечаются особенности в развитии игровой деятельности. Прежде всего, предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется у детей со значительным опозданием. Известно, что действия с предметами формируются по мере совершенствования общей моторики, а у детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. А это приводит к трудностям формирования игровой деятельности детей в целом [19, с.315].

Как показали исследования Г.Н. Малофеевой, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Эмоциональное состояние выражается или в повышенной возбудимости, эйфории, хаотичности всей деятельности, импульсивности, или в подавленности настроения, аспонтанности, общей заторможенности. Данная категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности.

Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетно-ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя дети могут свободно пользоваться руками и брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте. Однако, по данным Г.Н. Малофеевой, к 8 - 11 годам многие из этих детей не умели играть даже в простейшие игры. Они, в лучшем случае, брали игрушку в руки, стучали ею по столу, по своей руке. Такая «игра» продолжалась по 25 - 30 мин с любым предметом. Свою «игру» дети никогда не сопровождали речью [19, с.315].

Н. В. Симонова, изучая динамику развития игровой деятельности дошкольников с ДЦП, выявила, что:

1- Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 - 5 лет на момент их поступления в дошкольное учреждение носит:

- процессуальный, подражательный характер,

- замысел игры отсутствует,

- набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности,

- скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий,

-имеют место одиночные игры и  игры «рядом».

Однако в результате обучения игровой деятельности у детей  с ДЦП отмечается динамика в развитии игры:

- дети отображают последовательность сюжетных действий, используют предметы-заместители,  увеличивается продолжительность игры до 10 - 20 мин.

2. гровая деятельность детей с ДЦП   уже характеризуется  становлением сюжетно-ролевой игры,  расширением тематики игр.  Игра структурно обогащается, увеличивается ее продолжительность, детьми используются  предметы-заместители. Игра носит групповой характер (в игре участвуют 4 - 5 человек),  возникает ролевое общение.

3. В игровой деятельности дошкольников с ДЦП 6 - 7 лет (3-й год обучения) появляются самостоятельные творческие игровые коллективы. В игре отражаются  взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим. Игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов, последовательно ходящих один в другой, продолжительность игры достигает 35 и более минут. Главное в этом возрасте сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует игре, наблюдает за процессом, советует и помогает.

Следовательно, результаты исследования показали, что в развитии сюжетно-ролевой игры детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но как указывает автор игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. Так как у детей ДЦП обнаруживается:

- больший, чем при нормальном развитии разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне,

- - недостаточность мотивации к игровой деятельности,

- снижение активности и самостоятельности в игре,

- неравномерность сформированности отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня,

- дети испытывают большую потребность в помощи взрослого [19, с.315-316]. И как показывает практика вышеуказанные особенности необходимо учитывать как при диагностике, так и в процессе обучения детей с ДЦП сюжетно-ролевой игре.

 

1.2.4 Особенности сюжетно-ролевой игры детей с ранним детским аутизмом

У данной категории детей отмечаются специфические особенности игровой деятельности, на что указывают многие авторы в частности М.М. Либлинг [9]:

1. Направленность на аутостимуляцию, то есть на получение определенных слуховых, зрительных, тактильных и других ощущений. Например, ребенок выкладывает длинные ряды из кубиков, группируя их по цвету, или возит машинку, наблюдая, как крутятся ее колеса, или с грохотом скатывает эту машинку с горки и т.п. [9].

3. Отсутствие или «свернутость» сюжета. В игре детей чаще всего нет сюжета; если он все-таки есть, то очень «свернут», нет подробностей, деталей. Это объясняется ограниченностью социального и эмоционального опыта аутичного ребенка, отсутствием его внимания к житейским событиям, непониманию связей между ними. В его памяти и, соответственно, в игре, могут поэтому закрепиться только яркие, аффективно насыщенные моменты. Например, ребенок кидает на пол игрушку, выкрикивая: «Упал! Ударился!», - и на этом игра заканчивается [9].

4. Стереотипность игры. Содержание игр монотонно, поведение в них однообразно. Дети годами могут играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки, совершать одни и те же стереотипные действия (включать и выключать свет или воду и т.д.), попытки взрослых прервать эти действия, часто безуспешны . Если в игре и есть элементы сюжета, то они бесконечно повторяются. Крайне затруднено использование предметов-заместителей [7, с.37-38].

5. Невозможность вовлечь в свою игру другого человека (взрослого или ребенка). Чаще всего взрослому сложно включиться в самостоятельную игру аутичного ребенка. Ребенок может просто  не обращать на него внимания, либо  активно протестует, либо  стремиться уединиться. М.М. Либлинг объясняет данное поведение ребенка несформированностью навыков взаимодействия, и его склонностью к стереотипности, к неизменности тех занятий, к которым он привык, которые доставляют ему удовольствие [9].

6. Невозможность включиться в общую игру или пассивное следование в игре указаниям других детей. Дошкольник фактически не может играть со сверстниками, играет «рядом», но не вместе. Но, в то же время проявляет  потребность в совместной игре, играя с детьми, формально следует правилам, с трудом учитывает обратную связь (как эмоциональную, так и сюжетную), чем и раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность ребенка.

Может подключиться к совместным играм, но только к простым играм, основанным на аффективном заражении: побегать вместе с другими детьми, покататься с горки. А если принимает участие в играх со старшими детьми, то дети дают ему роли, не требующие инициативы и знания правил игры, а также  полностью руководят его действиями и ребенок выполняет их указания, чаще всего исполняя «пассивно-страдательные» роли: пациента на приеме у врача, ученика в школе и т.п. [9].

7. Ролевая игра по заданному сюжету отличается большой неустойчивостью, быстро прерывается беспорядочными действиями, либо действиями, не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов). В спонтанной игре наблюдается патологическая инертность сюжета и неизменность деталей. Возможны длительные игровые перевоплощения (в основном в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный характер.

У других аутичных детей игровая деятельность совпадает с интересами и увлечениями ребёнка. В совместных играх участия не принимают и не общаются со сверстниками. Игры детей характеризуются - эмоциональной выхолощенностью, отражают зоны страхов, ритуалов. Вместо игры часто имеют место – псевдоинтеллектуальные занятия – рисование схем, планов внутренних строений и т. д. [7,с. 38]. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте [10, с. 352].

8. Дети малоактивны в ориентировке среди игрушек и в их использовании. Они предпочитают наиболее простые игрушки, не предполагающие сложных предметных действий, тяготеют к эффектам, получаемым при действиях с предметами (скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, «зайчик» от зеркала и т.д.).

Как отмечают А.А Белошеева, В.А. Голышева, Л.Г. Неволина дети не любят игрушки белого и черного цветов, играют по своим, только им понятным правилам. Им невозможно дать какие-то инструкции, вовлечь в общую игру [1, с.37].

В играх – фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствуют, она находится в руках или лежит рядом, а весь сюжет разыгрывается только в вербальном плане. По мере развертывания игры, как правило, нарастают неадекватные интонирования, многократное повторение одних и тех же слов.

9. М.М. Либлинг замечает, что игра аутичного ребенка заметно отличается от игры его обычных сверстников, что она имеет иную динамику и логику развития [9]:

- примитивные виды игр сохраняют самостоятельное значение, усложняются сами по себе, но не соединяются с сюжетом;

-отрывки сюжета, даже появившись в игре аутичного ребенка, не развиваются, не соединяются между собой, не предполагают коммуникации, совместного проигрывания со сверстником;

- игра аутичного ребенка усложняется лишь по линии аутостимуляции: ребенок находит все более изощренные виды игр с сенсорными свойствами предметов, направлена на получение  тонизирующих сенсорных впечатлений. Они выполняют функцию защиты, блокировки нежелательных, слишком резких для ребенка, постоянно меняющихся впечатлений окружающего мира;

- совместная игра является естественным, уникальным и незаменимым средством помощи детям, имеющим отклонения в развитии, эмоциональные нарушения, в частности – детский аутизм и расстройства аутистического спектра.

Необходимо заметить, что описанные выше особенности игровой деятельности детей с ранним детским аутизмом могут встречаться и у детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом, знание которых позволит педагогам правильно и эффективно организовать обучение сюжетно-ролевой игре в условиях инклюзивного образования.

 

1.3. Особенности организации обучения сюжетно-ролевой игры детей с ограниченными возможностями здоровья

Анализ современных исследований и научных разработок позволил выделить значимость подходов к организации обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ игровой деятельности. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что формирование личности дошкольника и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания. На это нас ориентирует и деятельностный принцип коррекции. Это в полной мере относится к сюжетно-ролевой игре, которая является ведущей деятельностью для ребенка.

Как отмечает Г.В Яковлева целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Применительно к сюжетно-ролевой игре деятельностный подход проявляется в активности каждого ребенка при подготовке игрового пространства, в выборе игровых и подручных материалов, из которых дети мастерят необходимые атрибуты, в распределении ролей, в выстраивании игрового сюжета, в объединении сюжетов нескольких игр [22].

Технология обучения ребенка с ОВЗ сюжетно-ролевой игре основана в полной мере на деятельностном подходе: сначала ребенку объясняют игровые действия, затем педагог (воспитатель, учитель-дефектолог) показывает игровое действие с постепенным и последовательным комментарием действий, а затем предлагает ребенку самому выполнить игровое действие (например, организуя игру «Парикмахерская», воспитатель показывает ребенку расческу, действия расческой, затем сам включается в игру в роли парикмахера, и только потом передает эту роль самому ребенку). [11 с.           ]

Следующим подходом, который лежит в основе обучения детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре, является компететностный подход.

Компетентностный подход возник в ответ на вызовы, которые бросает человеку современность. Содержание основной образовательной программы (образовательной области «Социально-коммуникативное развитие») направлено на формирование умения ребенка применять полученные теоретические знания в повседневной жизни (в игре, трудовой деятельности, в общении). Для этого воспитателю необходимо передать ребенку основные компетенции: игровые, трудовые, коммуникативные, информационные. Обучение сюжетно-ролевой игре должно быть направлено на формирование у детей с ОВЗ инициативности, мобильности, гибкости, динамизма и конструктивности, на умение адаптироваться к изменяющейся игровой обстановке.

Образовательная практика ДОУ включает в себя несколько видов компетентностей ребенка дошкольного возраста [22]:

- коммуникативная (умение объяснить сюжет игры, распределить роли, вести роль в диалоге с другими участниками игры);

- владение ролью, развитие взятой на себя роли;

- владение ролевой и комментирующей речью;

- владение ролевым поведением со сверстниками;

- владение ролевым поведением с игрушкой (режиссерская игра);

- умение согласовывать свои игровые замыслы с партнером;

- умение менять свое ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации (предложенной самим ребенком или сверстником);

- организаторские способности (умение увлечь своей игрой других);

- активное создание предметной игровой обстановки по собственной инициативе и замыслу;

- придумывание самостоятельных сюжетов (сюжето-сложение, новые варианты, новые роли, введение сказочных персонажей в реальные условия);

- сочетание реальных и сказочных персонажей;

- согласование замыслов (умение принять чужой замысел, отклонить замысел аргументировано);

- комбинирование в игре знаний, полученных из разных источников;

- умение решать и предупреждать конфликты.

Реализация деятельностного и компетентностного подходов должна базироваться на учете индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ, его возможностей и уровня психофизического и физического развития.

Принципы деятельностного и компетентностного подходов является методологическими основаниями построения процесса коррекции, определяет тактику обучения детей сюжетно-ролевой игре, способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы.

 

Выводы по первой главе

Анализ литературных источников показал, что в  настоящее время  стоит остро проблема, организации игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не обладают достаточной возможностью к спонтанному (самостоятельному)  развитию, имеют специфические особенности развития игровой деятельности,  низкий запас знаний и представлений об окружающем по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, испытывают значительные трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

Рассмотренные нами особенности развития игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья позволили выявить основные подходы к организации обучения сюжетно-ролевой игры в условиях дошкольной образовательной организации. Игра не приходит сама собой. Игре надо учить, и дети нуждаются в образцах и сюжетах, особенно это актуально в отношении детей с проблемами в развитии.

Принципы деятельностного и компетентностного подходов является методологическими основаниями построения процесса коррекции, определяет тактику обучения детей сюжетно-ролевой игре, способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы.

Только в процессе целенаправленного формирования игра достигает того уровня развития, который позволяет ей выполнить функции ведущей деятельности, создает благоприятные условия для психического развития ребенка, и выступает ведущим средством коррекции недостатков детей с нарушениями психофизического развития, что  позволит преодолеть тенденцию к образованию специфических отклонений в развитии их личности.

Поэтому обучению игровой деятельности ребенка с ОВЗ придается особое значение в условиях образовательной организации  в процессе совместной деятельности педагога и детей через организацию игровых обучающих ситуаций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1. Особенности обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью

Целесообразность использования игры в работе с детьми обусловлена тем, что этот вид деятельности и общения является наиболее органичным и освоенным для любого возраста, где ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и разочарования повседневной жизнью, попробовать себя в конкретной социальной роли, установить коммуникативные связи, овладеть социальными навыками.

Как показывает практика дети с интеллектуальной недостаточностью , поступающие в дошкольное учреждение в раннем возрасте, зачастую не только не умеют слушать чтение, но и не умеют играть. Поэтому первостепенной задачей педагогов является развитие игровой деятельности детей и начинается с развития предметно-игровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно учитываются игровые предпочтения ребенка. 

На первых индивидуальных занятиях  берется любимая или хорошо знакомая ребенку игрушка. Педагог предлагает ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет их и сопровождает речевыми комментариями.

Необходимо заметить, что в данный период преобладающее место должны занимать игры с сюжетными игрушками (куклами, животными),  имитация действий самообслуживания, и игры с транспортными игрушками с учетом функционального назначения разных видов транспорта.

Первоначально обучение на занятиях предполагает формирование у детей активного интереса к игрушкам и действий с ними («Покормим зайку», «Покатаем мишку», «Покачаем куклу», «Матрешка пришла в гости», «Плыви, уточка!», «Угостим куклу!»).

Каждый ребенок должен научиться действовать с сюжетной игрушкой, поэтому на первых занятиях детей знакомят с различными  сюжетными игрушками. Педагог показывает игровые действия, привлекает ребенка к выполнению совместных элементарных игровых действий с сюжетной игрушкой и побуждает его к выполнению самостоятельных действий. Однако понятно, что одного показа совершенно недостаточно. Необходимо проведение кропотливой систематической работы по обучению каждого из детей умению действовать с игрушками.

Самое главное - на каждого играющего и у педагога должна быть игрушка (кукла, машина, зайчонок и т. п.). Необходимо воспитывать у детей отношение к кукле, как к  партнеру по игре - дочке, девочке.

Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева советуют на данном этапе, прежде всего, уделить внимание действиям с куклой. Известно, что кукла занимает совершенно особое место среди игрушек. Она является заместителем человека в играх детей. Поэтому к ней должно быть сформировано особое эмоциональное отношение [4, с.95]

Формированию положительного отношения способствует овладение детьми конкретными действиями с куклой, такими как кормление куклы, ее раздевание и одевание, укладывание спать в кроватку, прогулка с куклой в коляске. Каждому из этих действий следует обучать детей на специальных занятиях. Познакомив детей с куклой, вызвав у них интерес к ней, педагог переходит к обучению умению действовать с ней. Первые занятия должны быть посвящены кормлению куклы. Объединив детей в группы (с учетом уровня их игровых умений), педагог выбирает и методику обучения. Каждому ребенку предлагают покормить куклу так же, как это делает взрослый. «Голодных» кукол усаживают за столики, перед ними стоят тарелки с «кашей». Педагог и дети берут ложки и начинают «кормить» куклу. Выполняя это действие, педагог обращает внимание детей на то, как нужно правильно «зачерпнуть» ложкой «кашу», как следует подносить ее ко рту куклы, чтобы куклу не испачкать. Педагог внимательно следит за действиями детей, в случае необходимости помогает им путем совместных действий, т. е. берет руку ребенка в свою руку и подносит ложку с «кашей» прямо ко рту куклы. В результате такого обучения дети приобретают необходимый игровой навык. Обучая детей, ни в коем случае нельзя каждый раз воспроизводить одно и то же занятие, тематика должна быть самой разнообразной. Так, к примеру, кормлению куклы дети могут обучаться на самых разнообразных занятиях: «Завтрак куклы», «У куклы гости», «День рождения куклы Аллы», «Накормим Катю вкусным обедом» и т. п. Не следует забывать о том, что навык можно считать сформированным лишь тогда, когда ребенок способен воспроизвести аналогичное действие с другим объектом. Научив детей кормить куклу, надо предложить им покормить Буратино, мишку, зайку. Для того чтобы максимально вызвать у маленьких детей интерес к игровому действию, можно ввести в игру натуральные продукты — кормить настоящей кашей, хлебом, морковкой [4, с 96-97].

Как показывает практика и исследования И.Д. Соколовой, появлению интереса к игровым действиям, формированию игровых действий по подражанию способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно "варят" обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мылом,  набрать кашку на ложку, подуть на нее, пить чай и т.п. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия [2, с. 145; 4, с.99].  Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты [4, с.99].  

 Однако не следует перенасыщать ими игру. Опыт показывает, что в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре достаточно дать детям один - два конкретных предмета, чтобы заинтересовать их. Например, дети достаточно легко обходятся без реальной воды во время стирки кукольного белья и приготовления обеда. объекта, чтобы заинтересовать их, вызвать желание играть. [2, с. 145; 4, с 99]. Было бы неверно утверждать, что умственно отсталые дети вообще не принимают условных моментов в игре. В сюжетно-отобразительной игре, когда ребенок совершает единственное игровое действие — ест ложкой из кастрюли, для него важно не то, как он ест, а как он это делает — зачерпывает пищу ложкой и подносит ее ко рту. И ложка, и кастрюля игрушечные, а он действует с ними как с реальными предметами. Ребенка, овладевшего определенными предметными действиями, увлекает функциональная сторона использования игрушки и не волнует условность — отсутствие еды. Иное дело — в сюжетной игре. Действуя с натуральными продуктами при приготовлении обеда для куклы, ребенок получает удовольствие от того, что у него все как у мамы, все настоящее. Деятельность приобретает смысловую нагрузку, способствует созданию игровой ситуации, появлению эмоционального удовлетворения от игры [4, с.99].

Целенаправленно ведется обучение использованию предметов-заместителей. Например, в ходе умывания куклы педагог спрашивает, «где мыло», и берет кубик. Если ребенок в другой раз принесет вместо мыла другой предмет, это будет показатель того, что он усвоил смысл игрового действия. Введение предметов-заместителей необходимо чередовать с воображаемым предметом. Например, «на яблоко и покорми куклу» (а яблока нет).

Здесь же используется другой метод обучения игровым действиям это комментирование действий ребенка. Педагог включается в игру ребенка и сопровождает его действия речью. Например, воспитатель говорит: «Толя едет к бабушке в гости. Сейчас он купит ей пирожки, яблоки и поедет дальше».

Для того, чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, необходимо вводить в игру разнообразные игрушки. Путем показа и обыгрывания педагог привлекает внимание детей к игрушкам-животным, куклам, матрешкам, машинкам, кубикам, солдатикам, раскрывает способы игры с ними.

Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки в другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для детей с интеллектуальной недостаточностью, так как способствует преодолению стереотипа, характеризующего их мышление и деятельность, и самое главное способствует формированию игровых действий с различными, сюжетными игрушками. 

Итак, на этом этапе воспитатель выступает в процессе игровой ситуации как организатор детской деятельности, от него исходит инициатива в выборе и игрушек, и действий с ними. Этому способствует, прежде всего, эмоциональное выполнение взрослым игровых действий, его собственная увлеченность игрой. Это требует от педагога особых личностных качеств. Он должен уметь вставать на место ребенка, смотреть на происходящее его глазами.

По определению Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой, И.Д. Соколовой, руководя игрой ребенка, педагог должен подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?», «Ты накормила Олю, а посуда грязная. Что, нужно сделать?» и т. п. Подобного рода инструкции, в сочетании с помощью педагога, хорошо воспринимаются детьми, они воспроизводят события, участниками которых являлись сами или которые наблюдали в повседневной жизни [2, с. 145].

В последующем для становления сюжетной игры детей обучают играть сначала рядом с партнером, а затем вместе со своим сверстником. Лишь постепенно детей в ходе игры объединяют в микрогруппы.

Заслуживает внимание рекомендации И. А. Смирновой, которая предлагает после усвоения детьми игровых действий с сюжетной игрушкой организовывать игры двух детей рядом с одинаковыми игрушками, а затем — игры двух  детей вместе с одной игрушкой. Подбирать игрушки так, чтобы они были привлекательны для ребенка и доступны для его манипуляций с ними. Желательно, чтобы поверхность игрушек не была скользящей. Игрушки должны обеспечивать возможность максимального функционирования. Желательно, чтобы у кукол головы поворачивались, руки и ноги сгибались, у машин двери открывались, колеса крутились и т. п. [Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб.: «Детство- пресс», 2003. – 160с.   с.83-84].

Игра детей в коллективе тесно связана с их представлениями о взаимоотношениях между людьми. Поэтому необходимо постоянно формировать и обогащать представления детей с интеллектуальной недостаточностью о роли каждого члена семьи, о значимости их профессии, о способах общения людей между собой, обращая особое внимание на социально приемлемые нормы взаимоотношений между людьми.

Итак, на данном этапе дети должны усвоить игровые действия с различными сюжетными игрушками и предметами заместителями, научиться играть рядом и вместе со сверстником.

Для понимания основных методов и приемов дальнейшего обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью целесообразно отметить последовательность формирования ролевого поведения ребенка в игре.

Так в 2,5 года ребенок выслушивает куклу как доктор, но доктором себя не называет. Это роль в действии.

 В 3 года ребенок начинает разговаривать с игрушкой. Он говорит и за себя и за игрушку, т.е. имитирует ответную речь. Возникает разговор якобы мамы, якобы дочки. По определению отечественных ученых Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной, Е.О. Смирновой и др. появление ролевой речи говорит о значительном продвижении в психическом развитии ребенка [].

Однако, как указывает В.С. Мухина, «предпосылки к ролевой игре - переименование предметов, отожествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека, формирование действий, воспроизводящих действия других людей, - усваиваются ребенком под руководством старших», [Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 456 с. , с.162].

Поэтому начинать обучение ребенка ролевому поведению нужно с наиболее близких ролей им по содержанию. Вначале это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, помощника воспитателя). Необходимо помнить, что каждой роли присущи определенные игровые действия. Эти действия в роли педагог должен показать ребенку. На начальных этапах развития игры ребенку легче усвоить ролевые действия, связанные в 2 роли – «мама и дочка», «пассажир и водитель автобуса».

Научить ребенка роли можно, только играя с ним. При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. Если мы будем наблюдать за играми малышей, то по форме первые ролевые игры остаются играми «рядом», то есть дети осуществляют игровые действия независимо друг от друга. Обогащение и расширение знаний ребенка, игровых действий с сюжетными игрушками постепенно приводит к появлению совместных игр, объединению вначале двух-трех, а затем большего количества детей. Однако в младших группах эти объединения кратковременны, и они быстро распадаются. В свободное время от игровых занятий необходимо проводить беседы с детьми о том, как играли сегодня, кто кем был, что нужно было для игры, каких игрушек не было, что нужно сделать, что бы играть было интересно друг с другом.

Опыт работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью показывает, что, выполняя какую-либо роль, дети зачастую не осознают этого. Дети, начиная играть, обычно охотно принимают роль и действуют в соответствии с ней, однако очень быстро соскальзывают и переходят к обычным действиям с игрушками. В таких случаях педагог должен включиться в игру ребенка, напомнить ему о взятой им на себя роли, выяснить, как ребенок представляет себе дальнейший ход игры. Выяснив, например, что ребенок играет «в шофера», воспитатель создает игровую ситуацию: «Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди, там стоят дети со своими мамами — они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай на остановку, забери пассажиров». Эмоциональное включение педагога в игру ребенка способствует осознанию ребенком своей роли, ведет к лучшему осознанию взаимоотношений между теми, в кого он играет, и с теми, для кого он «работает».с 99-100

Предлагается следующая последовательность обучения ребенка роли.

1. Педагог сначала проводит знакомство с деятельностью повара (доктора, няни, воспитателя, шофера и.т.д.). Это планируется на занятиях по знакомству с окружающим или в свободное время от занятий. Например, после наблюдения за деятельностью повара провести беседу по вопросам: «Что делал повар? Как готовил еду? В чем готовил суп, компот, котлеты? Для кого готовит пищу повар? и т.д. В данном случае идет обсуждение деятельности взрослого, раскрываются его трудовые действия. Все это в последующем позволит ребенку передать в игре содержание роли (повара, воспитателя, няни, врача и т.п.) на основе полученных впечатлений в процессе наблюдений и целенаправленной беседы.

2. Взрослый берет на себя центральную роль. Например,  «Я буду поваром,  а вы - дети. Я буду вам готовить обед». Взрослый разворачивает цепочку игровых действий, характерную для деятельности повара. Необходимо использовать предметы - заместители (мелкий, пластмассовый конструктор – овощи или макароны и.т.п.). После того, как воспитатель проиграет роль, проводится беседа о том, кто кем был, что делал повар, что «ели» дети.

3. На следующих игровых занятиях роль повара (доктора, воспитателя, помощника воспитателя) дается ребенку. Доктор - ребенок, педагог – больной ребенок (зверушка, кукла). Практика показывает, что в детском коллективе всегда есть дети, на которых может опереться воспитатель в ходе организации игры подгруппой, они выполняют обычно центральные роли, организуя вокруг себя остальных детей. Воспитатель, знающий возможности каждого ребенка, должен объединить детей для игры и следить за тем, как общаются дети в ходе совместной игры с 100

4. Затем игра, в нашем примере в повара проводится в самостоятельной деятельности детей, где воспитатель продолжает обучать выполнению роли других детей.

На данном этапе в обучении детей позиция педагога существенно меняется, но при условии, что дети приобрели собственный игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры. Здесь педагог берет на себя функции партнера, их старшего товарища. Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой не от своего имени, а от имени персонажа, роль которого он взял на себя. Важно, чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как участниках игры.

При обучении роли необходимо учить детей общаться со сверстниками. И важно - найти ребенку партнера, друга по игре.

Правильное отображение ребенком в игре взаимоотношений между персонажами возможно лишь в том случае, если этому предшествует целенаправленное обучение. Так, подводя ребенка к игре «в маму», педагог должен помочь ему создать соответствующую игровую ситуацию, как бы ввести в роль. Обращаясь к ребенку, педагог говорит: «Вот эта кукла будет твоей дочкой. А ты ее мамой. Как тебя зовут? Мама Оля. А как мы назовем твою дочку? Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка. Какие у нее синие глазки, мягкие волосы. Погладь ее по головке. Вот так, хорошо. Света хорошая дочка, она будет тебя любить и слушаться. А ты любишь свою дочку? Она еще маленькая, ее нужно жалеть, любить. Ты будешь ее одевать, ходить с ней гулять, кормить ее. А сейчас свари для Светочки кашку» [Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224с. , с.144].

На третьем и четвертом годах обучения особое внимание уделяется:

ормированию умения намечать, распределять между собой роли,

-формированию способности входить в роль и действовать до конца игры в соответствии с ролью и сюжетом игры,

-обучению умению действовать в воображаемой ситуации, использовать предметы, игрушки различные по фактуре, размеру, назначению, предметы-заместители,

-развитию планирующей и объяснительной речи детей, умению выслушивать друг друга, обращаться за помощью, аргументировать свои действия и объяснять их,

ормированию позитивного «образа Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих возможностях,

-воспитанию самостоятельности, уверенности в своих силах, адекватных способов социального взаимодействия при разрешении проблемных ситуаций во взаимоотношениях со сверстниками.

Тематику игр детей составляет: труд и отношение людей с проявлением общественно-значимой деятельности, мир животных, мотивы литературных произведений, сказок, историй из личной жизни детей.

Усвоение способов построения сюжета игры может проходить через овладение детьми главными и второстепенными ролями, через использование различных сюжетов в процессе игровой ситуации.

Содержание сюжетно-ролевых игр в целом должно соответствовать опыту и интересу детей, стимулировать проявление их активности и творчества. Воспроизведение в игре действий взрослых должно касаться не только их внешней стороны (если это врач, то выслушивает, делает укол, если повар, то только готовит еду), в игре необходимо обращать внимание детей на сущность отношений между людьми, на проявления доброжелательности, вежливости, чуткости, внимания друг к другу.

В условиях обучения детей с интеллектуальной недостаточностью ролевое взаимодействие, ролевой диалог уже становится более длительным и выразительным (ребенок использует движения, мимику, жесты, интонацию). Ролевые взаимоотношения регулируются правилами. В играх закрепляются знания, полученные на занятиях у учителя-дефектолога или учителя-логопеда. Дети смело и разнообразно их комбинируют, используя наблюдения, содержание кинофильмов, сказок, рассказов взрослых.

Важной задачей обучения детей является формирование способности передавать в играх взаимоотношения между персонажами и отображать разнообразные стороны действительности. Целесообразно проводить наблюдение и анализ различных ситуаций, событий, действий из повседневной жизни, учить детей произносить высказывания партнеру по игре, а не педагогу, который порой незаметно подсказывает эти слова ребенку. Это будет способствовать положительному взаимодействию между детьми. При этом надо закрепить умение у детей входить в роль и выходить из нее. Предлагается планировать:

- проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы предстоящей игры;

- беседы об увиденном на экскурсиях, проведенных воспитателем в детском саду или родителями, в ходе, которых выявляются, обогащаются и уточняются представления детей об окружающем мире;

- подготовку атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;

- развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Необходимо организовывать тематические прогулки, рассматривать с детьми диафильмы, различные иллюстрации, изображения, включать в игру новые предметы и атрибуты.

На данном этапе обращается внимание на необходимость включать разнообразные постройки, использовать поделки, рисунки детей. Вот здесь должна пройти связь комплексно-тематических и календарных планов по всем образовательным областям у воспитателя, учителя-дефектолога или учителя-логопеда.

К концу третьего года обучения необходимо давать возможность детям самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности,  драматизировать знакомые сказки.

На четвертом году обучения продолжается работа по формированию у детей умения развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственной зависимости. Например: «Семья — больница — аптека», «Семья — салон красоты  — поездка в гости», «Свадьба», «Переезд на новую квартиру», «Универсам», «В саду и в огороде». Так, организуя с детьми игру «Аптека», педагог осуществляет связь действий в единую причинно-следственную зависимость: ребенок заболел, нужно вызвать доктора, выписать рецепт, а затем идти в аптеку, покупать лекарства. При этом педагог учит детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление).с102-103

Вышесказанное позволяет нам выделить основные правила организации обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:

1. Учитывать как общие особенности деятельности ребенка, так и индивидуальные предпочтения и возможности. На практике часто встречаются дети, которые имеют различной степени выраженности нарушения, как общей моторики, так и речи. Например, дети с выраженными нарушениями речи предпочитают играть молча, почти не обращаясь к партнерам по игре.  Поэтому необходимо корректно и не навязчиво включать ребенка в игру. Можно взять ребенка за руку и совместно с ним выполнять игровые действия, сопровождая их речевыми высказываниями с соответствующими жестами, мимикой и интонацией. Нельзя требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их уровня как речевого, так и физического (общей и мелкой моторики) развития.

2. Нельзя использовать сюжетно-ролевую игру в целях максимальной активизации речи детей. На практике воспитатели требуют от ребенка повторить правильно предложение или  слово при выполнении какого либо игрового действия, запрещают брать игрушку, если он не называет ее, исключают из игр драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит. Это не только усугубляет и без того достаточно тяжелое положение ребенка в коллективе играющих, но и создает почву для психических срывов детей.

И.Д. Соколова, указывает, что лишая ребенка игры, педагог наносит невосполнимый ущерб своему контакту с ним, а без контакта не возможно обучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью игре.

Сюжетно-ролевая игра не может проводиться по методическим правилам занятия по развитию речи ребенка. На игровом занятии основная цель это учить ребенка осваивать смыслы человеческих взаимоотношений и обеспечение психологических условий для позитивного личностного развития ребенка. [2, с.145].

3. Необходимо соблюдать последовательность в обучении дошкольников сюжетно-ролевой игре [4, с.96-104]:

а первом году обучения для решения поставленных задач целесообразно использовать следующие методические приемы: демонстрация игрушки; показ педагогом действий с игрушками; совместные педагога с ребенком игровые действия; обучение детей отраженному выполнению действий с игрушками; самостоятельное обыгрывание игрушек;

а втором году обучения основные задачи обучения направлены на формирование у детей предметно-отобразительных игровых действий, умений воспроизводить цепочку последовательных игровых действий. При этом важно, чтобы дети научились производить игровые действия, исходя из их функционального назначения и логики развития игровых действий событий. Центральная задача второго года обучения умственно отсталых дошкольников состоит в том, чтобы научить их выполнять элементарные ролевые игры. Руководство воспитателя должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, ведущего к возникновению желания стать тем, кого он увидел, с какой профессией познакомился;

а третьем году обучения необходимо продолжать обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми, о содержании отображаемой деятельности в игре на основе наблюдений за трудом взрослых; формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи. Роль воспитателя в этом процессе — стимулирующая; он может предложить детям припомнить, что интересного они видели дома, в зоопарке, на прогулке, в гостях, и посоветовать использовать эти воспоминания в игре;.

а четвертом году обучения продолжается работа по формированию у детей умения развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственной зависимости. Закрепляется умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории, развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его особенности поведения, учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры в процессе драматизации сказок.

4. Умело сворачивать игру, чтобы у детей не было пресыщения данной игрой, а сохранялось желание еще раз поиграть и получить истинное удовольствие от общения со сверстниками, от самого игрового процесса. Например, хорошо воспринимаются детьми такие слова педагога: «Магазин закрывается на перерыв», «Гости поехали домой», «Дочка заснула, а мама снова стала девочкой Таней, и она будет готовиться к занятию» и т.п.

Важно учить детей произносить высказывания партнеру по игре, а не педагогу, который порой незаметно подсказывает эти слова ребенку. Это будет способствовать положительному взаимодействию между детьми. При этом надо закрепить умение у детей входить в роль и выходить из нее.

5. Педагог должен  играть с ребенком на его уровне потребностей и ставит перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помогает ребенку решить ее доступными для данного ребенка способами: подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции. 

6.Педагоги должны в любых случаях относиться  к ребенку с любовью и уважением, своевременно оценивать его поступки.  Помнить, что дети  с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Могут различить ласковую и недовольную интонацию, хотя выразить словом свои эмоции затрудняются, особенно если дети младшего дошкольного возраста. С возрастом дети научаются выражать свои эмоции, могут сказать, что им нравится или нет, могут мимикой, жестами и словесными высказываниями выразить сочувствие положительным героям и отрицательное отношение к их обидчикам. [20, с. с.69].

Учитывая особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, можно сказать, что обычно процесс воспитания и обучения бывает нелегким, требует как от воспитателей, так и от родителей огромного терпения, оптимизма, умения радоваться самым незначительным достижениям ребенка.

 

 

 

2.2. Особенности обучения детей с интеллектуальной недостаточностью игре драматизации

Выше указывалось, что дети с удовольствием используют в сюжетно-ролевых играх сюжеты сказок, литературных произведений. Опора на художественные произведения, в которых четко выражен характер действующих персонажей и их эмоциональное состояние, позволяет детям приобретать собственный опыт эмоционально окрашенного реагирования на ту или иную ситуацию, обогащая их чувственную сферу.

В этих играх дети могут выражать доступными средствами эмоции героев-персонажей: сердитый волк — хмурится, рычит; веселый колобок — улыбается, катится; грустный зайчик — плачет, не прыгает и т. д. Здесь  целенаправленно надо обращать внимание детей на выражения лиц у персонажей на картинках.

Для развития игровой деятельности детей, для обогащения сюжетов игр необходимо проводить драматизацию хорошо известных им сказок, таких, как «Теремок», «Репка», «Колобок», «Красная шапочка» и др.

На четвертом году обучения проводится  игра – драматизация по  сказкам «Кот, Петух и Лиса» (в обработке М. Боголюбской), «Три поросенка» (английская сказка в обработке С. Михалкова), «Муха-Цокотуха», «Мойдодыр» К. Чуковского, «Петушок и бобовое зернышко» (в обработке А. Серовой), «Гуси-лебеди» (в обработке М. Булатова) и др.

Рассмотрим более подробно последовательность обучения детей игре драматизации [4, с.101-102]:

1- знакомство со сказкой, которая будет разыгрываться детьми в дальнейшем. Это возможно занятиях по развитию речи или в процессе совместной образовательной деятельности;

2- педагог сам показывает детям, как можно передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление и т.п.);  

3- иллюстрация всех действий с помощью персонажей кукольного театра, картонных изображений и т. п.;

3- знакомство с каждым персонажем сказки через осуществление действий с куклами, выступление от лица каждого персонажа с сопровождением выразительных их движений;

4- проведение игр с «превращениями» в животных, птиц, различные машины (самолет, поезд, автомобиль), что помогает детям создавать выразительный образ посредством движений и речи.

Эмоциональный рассказ педагога, сопровождающийся показом фигурок животных, описание их повадок, особенностей поведения помогут детям получить элементарные представления о том, кого им предстоит играть. Чрезвычайно оживят и наполнят игру детей эмоциональной окраской костюмы персонажей (или шапочки), роли которых они будут исполнять.

На практике хорошо зарекомендовал себя такой прием как использование зеркала детьми с целью контроля за характером изменений, происходящих в их собственном облике при показе на себе приемов перевоплощения.

Как отмечают Е.А. Стребелева, Л.П. Носкова, Е.А. Екжанова, О.П. Гаврилушкина в обучении дошкольников с интеллектуальной недостаточностью помнить, что игра-драматизация это, прежде всего игра, поэтому ни в коем случае не нельзя требовать от детей заучивания текста ролей [2, 3, 4].

Для нашего исследования значимо положение  О.А. Карабановой о том, что в игре-драматизации каждый ребенок должен, иметь возможность попробовать себя в различных ролях: героя, агрессора и потерпевшего, жертвы. Например, в сказке «Заяц и лиса» ребенок должен попробовать себя в ролях:

-петуха – героя;

-зайца – жертвы, пострадавшего;

-лисы - агрессора.

Данный подход  может быть для ребенка, как дополнительным средством накопления собственного эмоционального опыта, так и средством коррекции нарушений в развитии личности, и инструментом диагностики индивидуальных особенностей ребенка и его предпочтений, что является значимым в обучении детей с ОВЗ. [6].

Самое главное, дети должны накопить богатый опыт драматизации любимых сказок и литературных произведений, который может быть использован ими, как в играх, так и в продуктивной деятельности.

 

2.3. Игровое оборудование и дидактический материал для обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью

В групповой комнате выделяется место для проведения сюжетно-ролевых игр. Оно может состоять из кукольного уголка, который оформляется в виде мини-квартиры со всеми необходимыми для этого атрибутами; универмага — кассы, товаров для покупателей [4, с.101].

Содержание кукольного уголка меняется по мере того, как дети осваивают различные игровые действия с куклой, овладевают различными игровыми действиями (укладывание спать, купание кукол, переодевание).

 Содержание кукольного уголка связывается с различными темами сюжетно-ролевых игр, которые предлагаются детям. Важным аспектом в подготовке проведения сюжетно-ролевой игры является оборудование игры, которая в данный момент ими проигрывается.

Это оборудование разворачивается в удобном месте и остается стационарно развернутым на период игры, чаще всего на один-два месяца. По мере освоения другой сюжетно-ролевой игры, которую дети осваивают совместно со взрослыми, оборудование ранее освоенной игры сворачивается, но еще остается в поле постоянного внимания детей. Остальные сюжетно-ролевые игры, в которые дети уже играли, располагаются на специальных стеллажах, в доступном для детей месте, в специальных упаковках (коробках) с характерными символическими изображениями. Так, с детьми проводят сюжетные игры «Большая уборка квартиры», «К нам пришли гости», «День рождения кукол», «Больница», «Моряки», «Парикмахерская», «Летчики», «Новый год», в которых детей учат использовать предметы и их модели, предметы-заместители.

Необходимо иметь на группах крупный напольный строительный набор. Его использование будет способствовать созданию коллективных построек с последующим обыгрыванием («Дача», «Новоселье», «Пароход», «Зоопарк», «Катаемся по городу», «Строительство гаража на несколько машин», «Постройка детского сада», «Наша спортивная площадка», «Едем в гости», «Едем в театр»). В процессе этих игр дети учатся общаться невербальными (мимика, пантомимика, жест) и вербальными способами. [4, с.101-102].

Для нашего исследование важно уделить внимание подбору игрового оборудования на группах для детей с интеллектуальной недостаточностью, способствующего развитию сюжетно-ролевой игры.[3, с. 157-159; 13]: 

1 Игрушки:

- куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазами, подвижное крепление головы, рук, ног, в разнообразных костюмах (в народных костюмах, высота 20-35 см);

- куклы - младенцы в конвертах (высота 20-40 см. куклы комбинированные из различных материалов, в разнообразных костюмах (высота 50-55 см.);

-куклы из пластмассы – персонажи литературных произведений;

-куклы, изображающих людей разный возраст и пол (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы);

-игрушки, изображающие сказочные персонажи Лесовичок, Домовой, Дед Мороз, Снеговик и т.п.);

- солдатики – набор пластмассовых фигурок (высота 5-7 см.).

2. Одежда и обувь для кукол: летняя одежда и обувь; одежда и обувь для игры в помещении; верхняя зимняя одежда и обувь для кукол; рабочая одежда.

3.Постельные принадлежности для кукол: матрац, одеяло, простыня, наволочка, пододеяльник.

4.Мебель для кукол: «Жилая комната», «Спальня», «Кухня»; «Наш класс»; кроватки разных размеров из металла и пластмассы; раскладушки; плита газовая металлическая и деревянная; умывальник.

5.Посуда и другие хозяйственные предметы для игр с куклой:

- столовая пластмассовая, алюминиевая; чайная пластмассовая, фаянсовая; кухонная алюминиевая; мясорубка детская из металла;

- стиральные наборы: тазик, стиральная доска, ведро, шнур, зажимы для белья; стиральная машина; утюги разных размеров из пластмассы;

- натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки, кастрюли 3-4-х размеров; водонепроницаемые деревянные (пластмассовые) ящики для игр 3-4 детей (средний размер 60 х 80 х 10 см);

- разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие);

-прозрачные пластмассовые пузырьки, банки и т.п.

6.Оборудование для сюжетных игр и драматизации: 

-наборы тканей, различных по фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту детей; пластмассовая посуда (чашки, блюдца, тарелки, стаканы, кувшины, ложки), используемая в быту;

-разноцветные подносы;

-деревянная посуда однотонная и с различной росписью (миски, ложки и т.п.);

-пластмассовые вазочки-контейнеры в форме груши, яблока и т.п.;

-муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т.п.;

-плетеные и пластмассовые корзины;

-сервировочный стол, пластмассовые стеллажи на колесиках и т.п.; фартуки; кухонные прихватки различного размера и цвета, с картинками, знакомыми детям и т.п.; салфетки из пластика, ткани, соломки и т.п.;

-принадлежности для мытья куклы (ванночка, мыло, губка, полотенце);  

-животные (мягкие, пластмассовые, резиновые и т.п. игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т.п.);

-двигатели (различные грузовые и легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с помощью специальной палочки, например, бабочки);

-настольная и напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок;

-декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т.п.);

- наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т.п.);

-куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.);

-рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т.п.);

- атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или какого-то материала, домик-теремок;

-мягкие модули;

-костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей;

-фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска;

-иллюстрации со знакомыми объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека, школа, детский сад и т.п.

Для  игры в универсам: стационарный прилавок; (деньги (кружки, бумажные знаки); касса и чеки, кошельки, сумки для покупателей, весы;  счетная машинка (игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для продавцов)

Для игры в салон красоты: туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца;  спецодежда для парикмахера,  фен большой и маленький; набор салфеток; пелерина; туалетные принадлежности (одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы); ножницы, набор для бритья (все сделано из картона или используется набор "Детский парикмахер"); расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками причесок (образцы причесок);

Для игры в больницу: сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для осмотра горла; игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств (йод, таблетки, микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося материала); грелки; бланки рецептов, халаты врача, медсестры и т.п.наборы «Доктор»,

Наборы: «Маленькая хозяйка», «Регулировщик»;

Набор различных предметов, которые дети могут использовать в играх как предметы-заместители.

Развивающая предметно-пространственная среда группы в дошкольной организации должна обеспечивать условия для полноценного развития к личности ребенка в условиях всех видов детской деятельности в частности игровой, обеспечивать функции доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности, эмоциональное благополучие  детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по второй главе

Проведенный анализ особенностей обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью позволил выделить основные правила ее организации:

1. Учитывать как общие особенности деятельности ребенка, так и индивидуальные предпочтения и возможности. Нельзя требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их уровня как речевого, так и физического (общей и мелкой моторики) развития.

2. На игровом занятии основная цель это учить ребенка осваивать смыслы человеческих взаимоотношений и обеспечение психологических условий для позитивного личностного развития ребенка, поэтому нельзя использовать сюжетно-ролевую игру в целях максимальной активизации речи детей.

3. Умело сворачивать игру, чтобы у детей не было пресыщения данной игрой, а сохранялось желание еще раз поиграть и получить истинное удовольствие от общения со сверстниками, от самого игрового процесса.

Важно учить детей произносить высказывания партнеру по игре, а не педагогу. Это будет способствовать положительному взаимодействию между детьми. При этом надо закрепить умение у детей входить в роль и выходить из нее.

4. Педагог должен  играть с ребенком на его уровне потребностей и ставит перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помогает ребенку решить ее доступными для данного ребенка способами: подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции. 

5.Педагоги должны в любых случаях относиться  к ребенку с любовью и уважением, своевременно оценивать его поступки.  Помнить, что дети  с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Учитывая особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, можно сказать, что обычно процесс воспитания и обучения бывает нелегким, требует как от воспитателей, так и от родителей огромного терпения, оптимизма, умения радоваться самым незначительным достижениям ребенка.

Для развития игровой деятельности детей, для обогащения сюжетов игр необходимо проводить драматизацию хорошо известных им сказок, историй, так как это является  дополнительным средством накопления эмоционального опыта,  средством коррекции нарушений в развитии личности, ребенка, что является значимым в обучении детей с нарушениями интеллекта.  

Уделять особое внимание организации развивающей предметно-пространственной среды группы. Она должна обеспечивать условия для полноценного развития личности ребенка в условиях всех видов детской деятельности в частности игровой, обеспечивать функции доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности, эмоциональное благополучие детей с интеллектуальной недостаточностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время стоит остро проблема, организации игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Однако одним из основных положений специальной педагогики и психологии  является признание общности закономерностей развития детей, как типично развивающихся, так и с нарушениями в психическом развитии. Это означает, что в жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так же как и у типично развивающегося сверстника, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский)

Но дошкольники с ограниченными возможностями здоровья не обладают достаточной возможностью к спонтанному (самостоятельному)  развитию, имеют специфические особенности развития игровой деятельности,  низкий запас знаний и представлений об окружающем по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, испытывают значительные трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

Игре необходимо учить, и дети ограниченными возможностями здоровья нуждаются в образцах и сюжетах, особенно это актуально в отношении детей, которые посещают инклюзивные группы.

Выделенные особенности развития игровой деятельности ее значимость в коррекции отклонений в развитии личности детей с ограниченными возможностями здоровья позволили обосновать основные подходы к организации обучения сюжетно-ролевой игры в условиях дошкольной образовательной организации.

Принципы деятельностного и компетентностного подходов является методологическими основаниями построения процесса коррекции, определяет тактику обучения детей сюжетно-ролевой игре, способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы.

Проведенный анализ литературных источников позволил нам выделить основные особенности обучения сюжетно-ролевой игре детей с интеллектуальной недостаточностью:

1. Учитывать как общие особенности деятельности ребенка, так и индивидуальные предпочтения и возможности. Нельзя требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их уровня как речевого, так и физического (общей и мелкой моторики) развития.

2. На игровом занятии основная цель это учить ребенка осваивать смыслы человеческих взаимоотношений и обеспечение психологических условий для позитивного личностного развития ребенка, поэтому нельзя использовать сюжетно-ролевую игру в целях максимальной активизации речи детей.

3. Необходимо соблюдать последовательность в обучении дошкольников сюжетно-ролевой игре.

4. Умело сворачивать игру, чтобы у детей не было пресыщения данной игрой, а сохранялось желание еще раз поиграть и получить истинное удовольствие от общения со сверстниками, от самого игрового процесса.

Важно учить детей произносить высказывания партнеру по игре, а не педагогу. Это будет способствовать положительному взаимодействию между детьми. При этом надо закрепить умение у детей входить в роль и выходить из нее.

5. Педагог должен  играть с ребенком на его уровне потребностей и ставит перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помогать ребенку решить ее доступными для данного ребенка способами: подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции. 

6.Педагог должен в любых случаях относиться  к ребенку с любовью и уважением, своевременно оценивать его поступки.  Помнить, что дети  с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание, что является, значим в коррекционной работе с данной категорией детей.

Учитывая особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, можно сказать, что обычно процесс воспитания и обучения бывает нелегким, требует как от воспитателей, так и от родителей огромного терпения, оптимизма, умения радоваться самым незначительным достижениям ребенка.

7.Для развития игровой деятельности детей, для обогащения сюжетов игр необходимо проводить драматизацию хорошо известных им сказок, историй, так как это является дополнительным средством накопления эмоционального опыта,  средством коррекции нарушений в развитии личности, ребенка, что является значимым в обучении детей с нарушениями интеллекта.  

8.Необходимо уделять особое внимание организации развивающей предметно-пространственной среды группы. Она должна обеспечивать условия для полноценного развития личности ребенка в условиях всех видов детской деятельности в частности игровой, обеспечивать функции доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности, эмоциональное благополучие детей с интеллектуальной недостаточностью.

В процессе нашего исследования были решены все поставленные задачи, была подтверждена гипотеза.

 

 

 


 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.            Белошеева А.А., Голышева В. А., Неволина Л.Г. Психические расстройства. Речевые нарушения у детей. - Пермь: «Здравствуй», 1999. – 200с.

2.            Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224с.

3.            Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание  – М.: Просвещение, 2003. – 271с.

4.            Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации – М.: Просвещение, 2009. – 175с.

5.            Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

6.            Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 191с.

7.            Карвасарская Е.Е. Осознанный аутизм, или мне не хватает свободы. Книга для тех, чья жизнь связана с аутичными детьми.- 2 -е изд. М.: Генезис, 2014.- 400с.

8.            Левченко И. Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: издательский центр «Академия», 2001. – 192с.

9.            Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма  [Электронный ресурс] //Альманах Института коррекционной педагогики РАО . - 2014. Вып. №20 (http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma)

10.       Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.

11.       От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант). /Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Василевой.- 3 изд. исправл. и допол. М.:МОЗАИКА -СИНТЕЗ, 2014 - 368с.

12.       Приказ МОиН РФ  «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

13.       Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017г. Протокол №6/17.

14.       Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Миры детства» Научный руководитель: Асмолов А.Г. Под редакцией Дороновой Москва, ФГАУ ФИРО. 2014Т.Н.http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Miry_detstva.pdf

15.       Примерная основная образовательная программа дошкольного образования [Электронный ресурс] //firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/POOP_DO.pdf.

16.       Реализуем ФГОС ДО: Обучение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья сюжетно-ролевой игре. Учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации педагогических кадров. /Г.Н. Лаврова, Г.В Яковлева -  2015. – 146с  уточнить

17.       Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М.: Школа-Пресс, 1997.-384 с.

18.       Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с. 

19.       Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия». 2000. – 400с.

20.       Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 464с. 

21.       Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416с.   

22.       Яковлева Г.В. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка: методическое пособие для педагогов ДОУ /Г. В.Яковлева - Челябинск, Изд-во « Цицеро»2009.- 75с. 

 

 

 

 

 

 


 

Приложение

Примеры игровых обучающих ситуаций

 

Первый год обучения

Тема: «Знакомство с куклой Катей (Таней)»

Задачи:

1.  Вызвать желание общаться с куклой.

2.  Привлечь внимание к интонационной окраске всех сообщений педагога.

3.  Поощрять стремление детей повторять реплики за педагогом. Вступать в общение с куклой.

Оборудование: Новая кукла, коробка.

План занятия:

Приветствие: «Давайте поприветствуем друг друга. Возьмемся за руки и скажем друг другу: «Доброе утро!». Сначала шепотом, потом обычным голосом и громко».

Основная часть

Орг. момент: Воспитатель предлагает детям прогуляться по группе и привлекает внимание детей на красивую коробку, в которой лежит новая кукла.

1.  Кукла знакомится с детьми. Воспитатель от имени куклы общается с каждым ребенком с учетом его  индивидуальных особенностей и интересов.

2.  Игра с куклой: «Хоровод». Воспитатель обращается к одному из детей: «Гости в дом ко мне пришли, в хоровод плясать пошли. Как зовут моих гостей? Саша, помоги, скорей!» ребенок идет по кругу и вспоминает, как кого зовут (в руках держит куклу Катю). Игра проводится с каждым ребенком.

3.  Прощание с куклой. Можно использовать слова:

«Ну, довольно веселиться,

Надо Кате спать ложиться.

Катя, глазки закрывай,

До свидания, баю-бай».

Релаксация: Дети сидят на полу, педагог предлагает показать, как спит кукла Катя. Дети под щеку кладут руки, наклоняют голову и закрывают глазки. Воспитатель поет ласково колыбельную песенку. Затем по сигналу колокольчика все дети открывают глаза, встают. Педагог помогает встать, и, глядя в глаза каждого ребенка, благодарит его за игру и прощается. 

 

Предварительная работа:

Рассматривание игрушек в игровом уголке.

Пение колыбельных песен.

 

 

 

Тема: «Оденем дочку на прогулку»

Задачи:

1.  Учить детей одевать куклу на прогулку, побуждать к выполнению самостоятельных действий.

2.  Отображать в игре человеческие взаимоотношения (помощь, похвала, забота, нежность).

3.  Поощрять стремление детей повторять реплики за педагогом в ходе выполнения игровых действий с куклой.

Оборудование: куклы на каждого ребенка, комплекты одежды для кукол (колготки, кофта, майка, куртка, сапожки).

План занятия:

Приветствие: «Возьмемся за руки и все вместе скажем: «Доброе утро!».

Разминка: Провести упражнение, используя слова:

«Большие ноги шли по дороге:

То-оп, то-оп! То-оп, то-оп!

Маленькие ножки бежали по дорожке:

Топ-топ-топ, топ-топ-топ, топ.

Дети стоят в круге руки на поясе.

Громко топают ногами.

Бегут друг за другом

Остановились, тихо топают ногами.

Основная часть

Орг. момент: Педагог вносит яркую красочную коробку (в ней находятся вещи для кукол). Воспитатель: «Ребята, а что это за коробка такая красивая? Что же там внутри лежит? Давайте понюхаем, ….. послушаем, ….. посмотрим». Педагог выслушивает предположения детей.

1.  Дети открывают коробку и рассматривают ее содержимое, называя предметы кукольной одежды.

2.  Педагог уточняет, кому могут принадлежать эти вещи, когда их носят. Предлагается найти хозяек этих вещей. Каждый ребенок находит куклу (количество кукол соответствует количеству детей) и педагог от имени кукол просит детей одеть их на прогулку.

3.  Педагог предлагает всем присесть и показывает одевание куклы в определенной последовательности, сопровождая свои действия речью.

4.  Предлагается детям взять себе остальных кукол-дочек и тоже их одеть на прогулку.

5. Одевание кукол детьми (оказывать помощь затрудняющимся детям, побуждать и поощрять речевые высказывания детей).

6. После одевания кукол дети гуляют с ними по группе, и возможно проведение подвижной игры, знакомой детям.

Релаксация: Упражнение «Ручеек». Детям предлагается лечь на спинку на ковер, раскинув в стороны ручки и ножки, как звезды. «Тянемся ручками к ручейку (вдох), выдох – расслабляем ручки. Поплещемся в ручейке ножками, тянем к ручейку ножки (вдох), опускаем (выдох). Повторить движения три раза в медленном темпе. Затем дети встают и прощаются друг с другом.

Прощание: Можно использовать слова:

  «Целый день резвились ножки, и устали мы немножко.

  По местам сейчас пойдем, сядем тихо, отдохнем».

 

 

Предварительная работа:

Приготовление коробки с вещами для кукол.

 

Тема: «Поездка в деревню»

Задачи:

1.  Продолжать учить детей использовать постройки в играх (стульчики — автобус).

2.  Обогащать игры с куклами, дополняя новыми сюжетами — поездка в деревню к бабушке.

3.  Поощрять речевой диалог детей друг с другом и доброжелательное отношение к рядом играющему сверстнику.

4.  Обучать детей игровому взаимодействию между персонажами: бабушка – дети; шофер – дети.

Оборудование: стульчики, руль; «молоко, пироги» - предметы заместители (на каждого ребенка); фартук и косынка для бабушки.

План занятия:

Приветствие: «Давайте возьмемся за руки и скажем друг другу: «Добрый день!». А теперь поздороваемся ручками, ножками, спинкой».

Разминка: Игровое упражнение «Машина». Дети стоят друг за другом.

Машина, машина,

Ты нас покатай,

Машина, машина,

Быстрей поезжай!

Машина, машина,

Ты всех обгони!

Машина, машина,

Направо сверни!

Машина, машина,

Ты всех обгони!

Машина, машина,

Налево сверни!

Машина, машина,

Вези нас домой.

Машина, машина,

Приехали! Стой!»

На первые строчки хлопают в ладоши, затем идут по кругу.

 

 

Дети идут по кругу быстрым шагом (или бегом), затем идут шагом и поворачивают вправо.

 

Дети идут по кругу быстрым шагом (или бегом), затем идут шагом и поворачивают влево.

 

Дети идут шагом, затем останавливаются.

Основная часть

Орг. момент: Воспитатель вносит конверт. На конверте нарисована деревня. «Ребята, к нам пришло письмо. Как вы думаете, от кого оно? Тут  внутри еще какие-то картинки (очки, клубок со спицами, фартук с косынкой). Конечно, оно от бабушки. Как вы догадались? Она приглашает нас к себе в гости в деревню. Поедем? А на чем же мы поедем?..» Выслушиваются предложения детей. Выбирается автобус. Но его, прежде всего, нужно сделать (из стульев).

1.  Строится вместе с детьми автобус из стульев.

2.  Выбирается шофер (по считалке) и ему выдается руль.

3.  Дети едут в автобусе, и их встречает бабушка (педагог).

4.  Бабушка приглашает гостей в дом, сажает за накрытый стол, угощает детей «молоком и пирогами».

Релаксация: «Сон в деревне у бабушки». Дети слушают спокойную музыку леса. Педагог говорит детям, что им сниться всем один и тот же сон, что они делали на занятии (закрепление полученных впечатлений и навыков). Пауза. Взрослый сообщает, по какому сигналу все проснуться (по счету, когда запоет петушок, воробышек, залает собачка и т. п.) Пауза. Звучит сигнал. Дети спокойно встают и прощаются.

5.  Прощание с бабушкой и отъезд в детский сад.

Прощание:  Можно использовать слова:

«Путешествие кончаем,

До свиданья, бабушка, мы уезжаем».

Предварительная работа:

Приготовить приглашение от бабушки.

Игры детей с машинами в свободное время.

Беседа о том, кто с кем живет в семье, и кто кому кем приходится (уточнить понимание детьми родственных отношений).

 

Игра - драматизация по сказке «Козлята и волк»

Задачи:

1.Учить детей участвовать в общих играх с элементами драматизации сказки, согласовывая действия между собой, подчиняясь правилам игры.

2.Учить детей игровым действиям мамы-козы, козлят, волка.

3.Продолжать учить детей использовать предметы-заместители (телефон – кубик, торт – пенопласт, пластмассовый конструктор и т.п.).

Оборудование: магнитофон; аудиокассета; фартук; «приглашение»; фломастеры; пенопласт; пластмассовый конструктор; кукольная мебель; посуда.

План занятия

Приветствие. Дети здороваются с педагогом и друг с другом: «Сегодня мы будем здороваться необычно:

- как люди (дети приветствуют друг друга словами «Здравствуйте», обнимаются);

- как собачки (виляют «хвостиком», «обнюхивают» друг друга, «гав – гав»);

- как козлятки («бодаются», «ме-ме»);

- как волки (слегка толкают друг друга плечиком, за руку).

Воспитатель подводит итог: «Мы всем пожелали здоровья».

Разминка. Игра «Разные ручки» Педагог предлагает детям поиграть в игру. По его сигналу: «самолеты» - дети двигаются по группе, напрягая выпрямленные в сторону руки; по сигналу: «веревочки» – руки свободно болтаются вдоль туловища. Игру повторить три раза. В конце игры самолеты приземляются на поляну, где живет коза со своими козлятами.

Основная часть.

Орг. момент: Педагог вносит коробочку, в ней находятся мелкие игрушки из сказки «Волк и семеро козлят». Детям предлагается угадать, что может находиться в ней. Выслушиваются ответы детей. Затем педагог произносит волшебное "заклинание", коробочка открывается и дети видят её содержимое. Педагог предлагает поиграть в сказку.

1. Воспитатель берет на себя роль козы – мамы, а детям предлагает быть её детками - козлятами. «Козлята» приглашаются мамой – козой за стол завтракать. Дети сидят за столом «пьют» чай, беседуют, и мама-коза предлагает сходить в гости к волку, который живет по соседству.

2. «Мама – коза» предлагает одному из активных детей быть соседом волком, отводит его в домик (это может часть группы, отделенная кубиками или шнуром).

3. Пока «козлята» готовят «угощение» для гостя воспитатель подходит к волку и предлагает в лесном магазине купить подарки козлятам на день рождения (это могут быть муляжи или предметы - заместители).

4. «Волк» приходит, поздравляет козлят, дарит им подарки. «Козлята» приглашают волка за стол, угощаются, пьют чай с "тортом".

5. Подвижная игра. «Волк и козлята».

«Здесь полянка мягче шелка,

Оглянись, оглянись!

Берегись лихого волка,

Берегись, берегись!

Козлятки уснули сладко,

Лес шумит! Лес поет!

Убегайте без оглядки:

Волк идет, волк идет».

Релаксация. Упражнение «Наступает вечер». Педагог «Мама – коза» замечает, что уже наступил вечер и пора расставаться, но можно отдохнуть всем вместе на полянке. Дети под колыбельную песню располагаются в удобных позах. Воспитатель ходит, поглаживает детей. Музыка меняется на бодрую. Воспитатель сообщает, что все опять стали мальчиками и девочками.

Прощание. Дети прощаются друг с другом и с педагогом.

 

Предшествующая работа:

Рассказывание сказки «Волк и козлята»;

Показ настольного театра «Волк и семеро козлят».

Проведение игр «Узнай по голосу», «Кто в домике живет».

 

 

 

 

Игра-драматизация по сказке «Теремок»

Задачи:

1. Учить играть по сказке «Теремок».

2. Продолжать учить детей самостоятельно подбирать атрибуты, распределять роли с помощью жребия.

3. Воспитывать интерес к играм-драматизациям.

4. Доставить детям удовольствие.

Оборудование: картинки с изображением персонажей сказки, атрибуты сказочных персонажей, модули, плоскостные цветы, предметы-заместители.

План занятия

Приветствие. У каждого ребенка в руках цветок. Ребёнок приветствует всех детей и кладёт свой цветок на ковёр. Педагог обращает внимание как много цветов - добрых приветствий.

Разминка Упражнение  «Бабочки». Дети свободно бегают по ковру и машут руками – «бабочки», по сигналу «На цветок» встают на цветок, опускают расслабленные руки.

Основная часть

Орг. момент: Педагог надевает на голову атрибут мышки со словами «Как по полю – полю, мышка идёт, ищет – ищет теремок – не найдёт. Вы, ребятки, теремок не видали? Может мне его поломали?». Выслушиваются высказывания детей. Затем педагог-мышка говорит: «Кто мне поможет построить теремок, чтобы был бы он не низок, не высок?». Дети предлагают различные варианты. Но мышка хочет позвать на помощь своих друзей.

1. Педагог достаёт мешочек с карточками и предлагает детям взять по одной и посмотреть, какую они роль выбрали. Дети выбирают атрибуты в соответствии с ролью.

2. Строительство теремка из крупного строительного материала. Особое внимание уделяется, чтобы он был прочный, просторный, всем места хватило.

3. После дружной работы все звери проголодались, и мышка предлагает сходить в лес и собрать грибы, ягоды, коренья. Дети «собирают» грибы и ягоды в корзинки. Можно использовать предметы-заместители.

4. Затем готовят угощение и накрывают стол. Проводиться чаепитие. Мышка (педагог) всех угощает.

Релаксация. Упражнение «Ночь». Наступила ночь, дети ложатся, педагог снимает с них атрибуты, поглаживает, ласково и медленно приговаривает:

«Ночь спустилась на порог, и заснул наш теремок.

Звери сладко так зевнули, потянулись и уснули.

Глазки, ушки, лапки спят, я поглажу всех зверят,  (звенит  колокольчик).

А когда мы все проснулись, превратились в мальчиков и девочек. И в детский сад опять вернулись».

Прощание. Дети прощаются друг с другом и с педагогом.

 

Предварительная работа

Чтение сказки «Теремок».

Дидактические игры «Кто как кричит», «Кто, кто в теремочке живет».

 

 

Второй год обучения

14. Тема «Посещение салона красоты»

Задачи:

1. Познакомить детей с содержанием роли парикмахера, с названием и назначением инструментов для работы.

2. Демонстрировать образцы содержательного взаимодействия между клиентом и мастером.

3. Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу.

4. Помочь приготовить игровое оборудование, поощрять использование предметов-заместителей.

Оборудование: уголок для клиентов (поставить стульчики), чемоданчик с парикмахерскими принадлежностями, предметы-заместители, приглашение в салон красоты (открытка).

План занятия

Приветствие. Упражнение «Доброе волшебное слово». Колокольчик предается друг другу, дети называют имя того, кому его передают, говорят ему доброе волшебное слово: спасибо, пожалуйста, извините, будьте любезны и т. п. Педагог поощряет словом детей, активизирует их общение.

Разминка. Упражнение «Солнышко и тучка» Солнце зашло за тучку. Стало свежо. Дети сжимаются в комок, чтобы согреться. Солнце вышло из-за тучки, стало жарко – расслабиться, потому что разморило на солнце. Игру повторить 2-3 раза.

Основная часть.

Орг. момент: Обратить внимание детей на приглашение в салон красоты. Побеседовать о том кто ходил в салон, зачем?

1. Воспитатель берет на себя роль мастера и показывает приём и обслуживание клиента. Особое внимание уделяется игровому диалогу мастера и клиента.

2. После показа обслуживания двух клиентов предложить ребенку взять роль мастера на себя. Выбор сделать в сторону ребенка более активного, с целью закрепление игрового взаимодействия и содержания роли мастера.

3. Полюбоваться прическами, сказать друг другу комплименты. Если дети предложат сфотографироваться, то необходимо поддержать инициативу детей, сделать "фото".

4. На общей фотографии (лист бумаги А4) голубой фон, где каждый ребенок приклеит свой готовый схематичный рисунок, который передает общие черты ребенка, которые предварительно сделал педагог. Можно сразу нарисовать схематично группу детей.

Релаксация Этюд «Пылесос и пылинки». Дети пылинки весело танцуют. На сигнал «Заработал пылесос», пылинки закружились вокруг себя и, кружась все медленнее и медленнее, оседают на пол. Когда ребенок пылинка садиться на пол, спина и плечи у него расслабляются и сгибаются вперед - вниз, руки опускаются, голова наклоняется, он весь как бы обмякает. Пылесос (педагог) собирает пылинки: кого он коснется, тот встает в круг.

Прощание: Дети встают в круг и прощаются друг с другом.

 

Предварительная работа:

Дидактическая игра «Кому что нужно» (профессии).

Экскурсия в парикмахерскую.

 

Третий год обучения

 

Тема «Готовим сами»

Задачи:

1.  Учить детей отражать в игре бытовые сюжеты.

2.  Формировать умение договариваться с партнерами об общем игровом замысле, используя способ распределения ролей считалкой или жребием.

3.  Помочь детям довести роль до конца, используя прием условного проигрывания части сюжета (папа работает и т.п.).

Роли: мама, папа, дети.

Оборудование: игровая мебель, игрушечная посуда, муляжи овощей (или вареные овощи), красивый платочек.

План занятия

Приветствие: Педагог встречает детей, приветствует. Упражнение «Доброе волшебное слово». Колокольчик предается друг другу, дети называют имя того, кому его передают и ребенок называет доброе волшебное слово: спасибо, пожалуйста, извините, будьте любезны и т. п. Педагог поощряет детей, активизирует их общение.

Разминка: Упражнение «Семен». Координация слова и движения, развитие чувства ритма и темпа.

Мы весной сажали сад,

А Семен на правом боку лежал.

Каждый кустик поливали,

А Семен на левом боку лежал.

Вот мы яблоки едим,

А Семену не дадим.

Дети имитируют посадку деревьев.

Наклоняют головку вправо, руки под голову.

Имитируют полив.

Наклоняют голову влево, руки под голову.

Едят яблоки.

Грозят указательным пальцем правой руки.

Основная часть

Орг. момент: Беседа о том, кто какие любит блюда из овощей, кто, что может готовить. Предложить детям поиграть в «Дом».

1.  Распределение ролей (мама, папа, дети, бабушка, дедушка) по считалке.

2.  Обсуждение линии сюжета с играющими (выбор меню и подбор продуктов).

3.  Встреча папы с работы и рассказ о том, кто, чем хочет его угостить.

4.  Семейный обед.

5. Провести общий «Танец радости» (Танец утят). Дети повторяют за педагогом под музыку шуточные движения.

Релаксация: Упражнение «Волшебная музыка». Звучит приятная музыка, дети ложатся на ковер, закрывают глазки и отдыхают. Педагог спокойно рассказывает детям, как они сегодня играли, как доброжелательно относились друг к другу. По окончании музыки все садятся, открывают глаза, встают, берутся за руки, благодарят друг друга и прощаются.

Прощание: Можно использовать слова:

«Вот и все, игре конец,

Кто играл, тот молодец!»

 

Предварительная  работа:

Чтение стихов:

«Зарядка»

Просыпаюсь утром рано,

Вместе с солнышком румяным,

Заправляю сам кроватку,

Быстро делаю зарядку.

 

«Повар»                                          «Ой да суп»

Я начищу овощей

Наварю кастрюлю щей

А еще люблю борщи

И щавелевые щи

Глубоко – не мелко, корабли в тарелках:

Луку головка, красная морковка,

Петрушка, картошка и крупы немножко.

Вот кораблик плывет, заплывает прямо в рот!

 

 

 


Комментариев нет: